Modalités théoriques, pratiques et docimologiques de l'enseignement de l'urologie au cours du deuxième cycle des études médicales en France

02 septembre 2005

Mots clés : Education médicale, urologie.
Auteurs : AMSELLEM-OUAZANA
Référence : Prog Urol, 2005, 15, 433-440
Introduction :Pour répondre aux dispositions législatives actuelles, les Facultés de Médecine françaises organisent l'enseignement théorique des spécialités destiné aux étudiants en médecine en pôles de spécialités ou en modules transversaux. Le but de cette étude était d'étudier les modalités théoriques, pratiques et docimologiques de l'enseignement de l'Urologie à partir d'une enquête.
Méthodes : En janvier 2004, un questionnaire en 4 parties a été adressé à l'ensemble des responsables de l'enseignement de l'Urologie au sein des 45 UFR françaises. Les 4 parties étaient : modalités de l'enseignement théorique, modalités de l'enseignement pratique, modalités docimologiques de l'enseignement, évaluation des enseignements, chacune d'entre elles faisant l'objet de plusieurs questions.
Résultats : Le taux de réponse était de 64,4% (29/45). 12 facultés ont choisi un enseignement polaire, 15 un enseignement modulaire. L'implication des CCA est plus importante s'il existe une organisation polaire plutôt que modulaire (75% et 53,3% des facultés). Parmi les 12 facultés à organisation polaire, 7 pratiquent un enseignement intégré. En moyenne 23% des étudiants d'une promotion passent en Urologie durant leur cursus. Dans la plupart des facultés, il existe une évaluation des enseignements théoriques (82,7%) et pratiques (65,5%).
Conclusion : L'enseignement des spécialités semble réalisable en organisation polaire ou modulaire. Cette dernière répondrait théoriquement mieux aux objectifs de transversalité, cependant, le regroupement quelquefois artificiel des pathologies peut compliquer l'enseignement d'une spécialité comme l'Urologie, alors éparpillée.



Les modalités de l'enseignement des spécialités, tant médicales que chirurgicales, au sein des facultés de médecine sont régies par un cadre législatif assez souple. Celui-ci détermine le volume horaire, suggère une organisation modulaire des enseignements mais laisse à la Commission de Pédagogie de chaque UFR le soin de répartir ce volume horaire global entre les différentes spécialités et sur les trois dernières années du deuxième cycle des études médicales (DCEM).

Après le concours de fin de première année du premier cycle des études médicales (PCEM), la deuxième année du PCEM et la première année du DCEM sont principalement consacrées à l'étude de l'histologie, l'embryologie, l'anatomie, la physiologie et la sémiologie. L'organisation de ces deux années suit des recommandations datant de 1992 [3].

L'arrêté du 10 octobre 2000 [4] modifiant l'arrêté du 4 mars 1997 [2] est lui relatif à la deuxième partie du deuxième cycle des études médicales. Il décrit plus précisément l'enseignement des spécialités et est rédigé comme suit :

" ...Art. 1er. - La première phrase de l'article 3 de l'arrêté du 4 mars 1997 susvisé est remplacée par les dispositions suivantes :

"La deuxième partie du deuxième cycle des études médicales est consacrée à l'enseignement des processus pathologiques, de leur thérapeutique et de leur prévention, ainsi qu'à l'enseignement de l'organisation des systèmes de santé, de l'évaluation des pratiques de soins, de la déontologie et de la responsabilité médicale."

Art. 2. - Les dispositions de l'article 7 de l'arrêté du 4 mars 1997 susvisé sont remplacées par les dispositions suivantes :

"1. Les enseignements théoriques de la deuxième partie du deuxième cycle des études médicales comprennent des conférences, des enseignements dirigés et des séminaires. Leur volume horaire global ne doit pas être inférieur à 900 heures, ni supérieur à 1 000 heures. L'enseignement du certificat de synthèse clinique et thérapeutique, organisé au cours de la dernière année du deuxième cycle, conformément aux dispositions de l'article 2 du décret du 7 avril 1988 susvisé, doit représenter au moins 60 heures.

2. L'enseignement est organisé par modules. Il porte sur un ensemble de thèmes dont la liste est établie après avis de la commission pédagogique nationale des études médicales prévue à l'article 10 de l'arrêté du 18 mars 1992 susvisé. Cette liste est annexée au présent arrêté et fait l'objet d'une révision quadriennale.

Pour chacun de ces thèmes, l'enseignement porte notamment sur les mécanismes fondamentaux des processus pathologiques en question, les facteurs psychologiques et d'environnement éventuellement impliqués, les éléments nécessaires au diagnostic et au dépistage, la pharmacologie des médicaments utiles à leur traitement, les modalités thérapeutiques recommandées y compris pour la prise en charge de la douleur, les soins palliatifs, les thérapeutiques substitutives, les traitements diététiques et de rééducation et la crénothérapie, les éléments d'une politique de prévention, y compris les risques iatrogènes, les notions indispensables d'épidémiologie, d'économie de la santé, et les aspects juridiques et éthiques."..."

Cette organisation en modules a été souhaitée afin que les enseignements soient plus transversaux et que les redites soient moins nombreuses. Les enseignements de la deuxième partie du DCEM doivent ainsi permettre de répondre aux nouvelles questions d'internat (ou de l'actuel Examen National Classant), elles-mêmes, pour la plupart, regroupées en 11 modules transdisciplinaires (soit 219 questions) et publiées dans le Bulletin Officiel du 30 août 2001 [1]. Cependant, l'intégralité du programme ne s'adaptant pas à ces modules, les deuxième et troisième parties du programme intitulées "Maladies et grands syndromes" et "Orientation diagnostique devant" contiennent un complément de 126 questions.

Certaines facultés ont décidé de mettre progressivement ces modules transversaux en place tout en créant parallèlement un enseignement polaire intégré garantissant aux étudiants hospitaliers une synchronisation stages pratiques/enseignements théoriques. Si les spécialistes peuvent être amenés à participer à l'un des modules, le maintien d'un enseignement de spécialité au sein d'un pôle permet de traiter les questions "non transversales" de la spécialité.

Compte-tenu du regroupement actuel de certaines facultés, de l'augmentation du numerus clausus, le nombre d'étudiant ne cesse de croïtre pouvant passer dans certains regroupements de 100 à 300 étudiants par année d'études. Si une organisation polaire intégrée est conservée, alors tous les étudiants d'un pôle doivent être en stage et avoir l'intégralité des cours de la ou des matières du pôle pendant la même période. Ceci pose le problème de la capacité d'accueil des stages hospitaliers et de l'organisation des enseignements dirigés (ED). Faut-il travailler sur l'interactivité dans les grands groupes ou multiplier le nombre d'enseignants et prendre le risque d'un enseignement moins homogène ? Parallèlement, les facultés doivent aussi changer leurs modalités d'enseignements des spécialités pour préparer leurs étudiants au nouvel Examen National Classant. C'est-à-dire qu'elles doivent intégrer l'apprentissage de la rédaction de réponses à des dossiers transversaux multidisciplinaires dans leurs cours. Enfin, à moyen terme, la durée du second cycle des études médicales pourrait être revu à la baisse dans un but d'harmonisation avec la réforme LMD (Licence Maïtrise Doctorat) plus conforme aux normes européennes.

Toutes ces problématiques justifient une harmonisation de l'enseignement des spécialités en France. Dans cette démarche, il nous a semblé que le premier temps devait être un bilan de la situation actuelle. Pour ce qui concerne l'enseignement de l'Urologie, nous avons souhaité étudier son organisation en France pendant le DCEM au moyen d'un questionnaire standardisé envoyé aux responsables de cet enseignement dans les 45 UFR françaises.

Methodes

En janvier 2004 un questionnaire sur les modalités théoriques, pratiques, et docimologiques de l'enseignement de l'Urologie au cours du Deuxième Cycle des Etudes Médicales a été adressé au responsable de l'enseignement de la spécialité au sein de chacune des 45 facultés françaises. Le Chef de Service du service d'Urologie du CHU a d'abord été contacté afin de nous désigner le responsable de l'enseignement qui a en pratique reçu le questionnaire. Deux relances ont été faites successivement en mars et juillet 2004. Le questionnaire a été envoyé par courrier avec une lettre d'accompagnement.

DETAIL DU QUESTIONNAIRE

La première question concernait le type d'organisation de l'enseignement dans la faculté : spécialités encore enseignées sous forme de certificats, organisation polaire ou modulaire. En cas d'organisation polaire, la ou les spécialités enseignées dans le même pôle que l'Urologie étaient précisées.

Puis, le questionnaire comportait quatre parties :

1. Modalités de l'enseignement théorique ;

2. Modalités de l'enseignement pratique ;

3. Modalités docimologiques ;

4. Evaluation des enseignements.

1. Modalités de l'enseignement théorique (Tableau I)

- Enseignements obligatoires : oui non

- Enseignants : PUPH/PH/CCA/association

- Année : DCEM II/DCEM III/DCEM IV/association

- Forme des cours :

- cours magistraux : oui/non

- enseignements dirigés : oui/non

- apprentissage par problème (APP) : oui/non

- Nombre d'heures par an :

- Répartition dans l'année :

- cours étalés sur toute l'année

- cours sur une partie de l'année

- plusieurs fois le même cours dans l'année

- Type de support : informatique/papier/les deux

2. Modalités de l'enseignement pratique (Tableau II)

- Quelle année dans les stages d'Urologie : DCEMII/DCEMIII/DCE MIV?

- Proportion d'étudiants passés en Urologie pendant leurs cursus?

- Le stage pratique a-t-il lieu en même temps que l'enseignement théorique ?

- Que font les étudiants pendant leur stage :

- bloc, CS, salle +/- staffs

- bloc, CS, +/- staffs

- pas de bloc

- Y a-t-il des petits cours pendant le stage : oui/non

- Durée du stage (mois) :

3. Modalités docimologiques de l'enseignement de l'Urologie (Tableau III).

- Examen théorique :

- cas cliniques

- CCQCM et/ou QCM

- questions rédactionnelles

- association

- La non validation de l'Urologie entraïne-t-elle la non validation d'une ou plusieurs autres spécialités : oui/non

- Existe-t-il une forme de contrôle continu : oui/non

- Forme et existence de l'examen de stage (examen pratique) :

- pas d'examen

- examen au lit du malade

- dossier/cas clinique

- association

- La note de l'examen pratique influence celle de l'examen théorique : oui/non

4. Evaluation des enseignements (Tableau IV)

- Retour sur l'enseignement théorique : oui/non

- Retour sur l'enseignement pratique : oui/non

- Mode d'évaluation des enseignants :

- commentaires libres

- notes

- les deux

- Existence d'un référentiel : oui/non

- Type de référentiel employé :

- papier (préciser si celui du Collège d'Urologie)

- intranet de la fac

- informatique (CD-CDROM)

- association



Résultats

Malheureusement, et ce malgré les relances, seuls 29 responsables d'enseignement ont répondu (64,4% de réponses).

Les résultats bruts de l'enquête sont présentés sur les Tableaux I, II, III et IV.

Seules deux facultés gardent encore un enseignement de spécialité par certificat. Parmi les 27 autres, 15 ont opté pour un enseignement modulaire, 12 pour un enseignement polaire. Dans la mesure où il ne s'agissait que d'une enquête sur l'enseignement de l'Urologie, il n'a pas été possible de savoir si ces facultés avaient par ailleurs mis quelques modules transversaux en place (en dehors de la faculté de Cochin Port-Royal où c'est le cas). Quand l'organisation de l'Urologie est polaire l'enseignement de la spécialité est toujours associé à celui de la Néphrologie, 4 fois à la Gynécologie et 3 fois à l'Endocrinologie en plus.

Enseignement théorique (Tableau I)

Cet enseignement n'est obligatoire que 6 fois sur 15 (40%) dans une organisation modulaire et 7 fois sur 12 dans une organisation polaire (58,3%). Si les PUPH sont toujours associés à l'enseignement, les CCA ne le sont que dans 65,5% des cas (9/29). Plus précisément 53,3% (8/15) et 75% (9/12) des CCA participent à l'enseignement théorique dans une organisation modulaire et polaire respectivement.

En organisation polaire il n'y a en principe pas de mélange d'année d'étude : 7 fois des DCEMIII, 3 fois des DCEMII (2 fois des mélanges cependant). En revanche, en organisation modulaire, dans 9 facultés, des étudiants d'années différentes se retrouvent pour les questions d'Urologie. La quasi-totalité des enseignements modulaires se fait sous forme de cours magistraux (13 fois sur 15, 86,6%) auxquels sont associés des ED 7 fois sur 13 (53,8%). En enseignement polaire, il y a toujours des ED (100% des facultés) avec dans 5 cas sur 12 (41,6%) des cours magistraux en plus. Les APP ne sont pratiqués de façon formalisée que dans 7 des 29 (24,1%) facultés ayant répondu.

En moyenne l'Urologie est enseignée en 20,43 heures. Le minimum est de 6 heures et le maximum de 50 heures dans une faculté où il y a des APP. Lorsque l'enseignement est polaire (12 cas), 9 fois (sur 11 réponses soit 81,8%), les mêmes "cours" sont répétés plusieurs fois dans l'année. Le support des cours théoriques est à 80,9% informatique, quelquefois en association à un support papier.

Enseignement pratique (Tableau II)

Dans les stages, 17 fois sur 29 (58,6%), les étudiants de différentes années sont mélangés. Dans les 12 facultés à organisation polaire se sont soit des DCEMII (7 fois) soit des DCEMIII (5 fois).

Parmi les 12 facultés à organisation polaire, 7 font un enseignement intégré (stages dans la même spécialité que les "cours" du moment), pour les facultés à organisation modulaire ce chiffre est de 5 sur 15. Les pôles classiques d'un service de chirurgie : bloc opératoire, consultation, salle et staffs sont tous accessibles aux étudiants sauf dans 4 services qui ont fait le choix de ne pas mettre d'étudiants en salle. Un seul service a quant à lui fait le choix de ne pas mettre d'étudiants au bloc. La participation des étudiants aux staffs du service s'est avérée dépendre de l'organisation du service. Si toutes les réunions médicales sont l'après-midi, les étudiants ne peuvent y participer. Dans tous les services sauf 2, les étudiants assistent à des petits cours. Les stages sont actuellement de 3 mois dans 58,6% des facultés (17/28 réponses), sinon de 2 mois (4/28) ou de 4 mois (6/28). Dans une faculté les stages sont de une semaine, parallèlement 100% des étudiants de cette UFR seront passés en Urologie pendant leur cursus et on peut penser que ce chiffre soit le même dans toutes les autres disciplines. Sinon, en moyenne, 23% des étudiants passent en Urologie (extrêmes de 6 à 100%, médiane à 15%).

Modalités Docimologiques (Tableau III)

L'examen théorique d'Urologie est dans 13 facultés sur 29 (44,8%) organisé sous forme de cas cliniques uniquement, plus ou moins associés à un examen oral dans un cas. Trois facultés se distinguent: une ne fait passer qu'un examen oral, l'autre qu'un examen sous forme de CCQCM et/ou QCM et la dernière que sous forme de questions rédactionnelles (de cours). Enfin 13 facultés associent aux cas cliniques des CCQCM et/ou QCM. L'existence d'un contrôle continu est rare (4/29 soit 13,8% des facultés). De même, des notes éliminatoires en Urologie pénalisant l'étudiant pour la validation d'autres matières n'existent que dans 7 facultés sur les 28 ayant répondu (25%).

L'examen de stage ou examen pratique ne comporte qu'une épreuve au lit du malade dans une faculté, dans 11 facultés il s'agit pour les étudiants de présenter un dossier ou de résoudre un cas clinique, dans 12 d'une association des deux modes d'examen. Quatre facultés ne font pas d'examen de stage. La note de l'examen de stage influence celle de l'examen théorique 11 fois sur 27 réponses (40,7%).

Evaluation (Tableau IV)

Une évaluation des enseignements théoriques d'une part, et pratiques d'autre part, existe respectivement dans 24 et 19 des 29 facultés ayant répondu (82,7% et 65,5% respectivement). Ces évaluations se font sous forme de commentaires libres 9 fois, de notes 2 fois et associent les deux 11 fois. Dans 8 facultés, les enseignants ont ajouté en commentaire libre que ces évaluations étaient diffusées officiellement par la faculté et affichées (ou mises sur le site intranet) avec établissement (2 fois) d'un palmarès des stages. Un référentiel d'Urologie est distribué aux étudiants dans 25 facultés. Parmi celles-ci, 17 diffusent un référentiel papier qui est celui du Collège d'Urologie 4 fois. Une seule équipe a mis son référentiel sur l'intranet de la faculté.

Discussion

Les réformes du DCEM [2, 4] poussaient vers la mise en place d'un système modulaire. Or, l'organisation des objectifs de fin de DCEM [1] fait apparaître l'existence de "modules trans disciplinaires" à côté des traditionnels "maladies ou grands syndromes" et "orientations diagnostiques". Ainsi dans certaines facultés, si ces modules trans disciplinaires se mettent en place progressivement, le reste de l'organisation reste polaire intégrée comme suggéré dans le Bulletin Officiel du 30 août 2001 [1]. "Polaire" afin de regrouper les spécialités les moins éloignées possibles et "intégrée" afin que les étudiants soient dans des stages cliniques qui correspondent aux enseignements théoriques du moment. L'enseignement de l'Urologie par les urologues se fait presque exclusivement dans notre faculté au sein d'un pôle, qui a lieu en DCEMIII. Les questions d'Urologie appartenant aux modules trans disciplinaires en ont été sorties et remises au programme du pôle (exemple : infections urinaires du module 7 Santé et Environnement - Maladies Transmissibles). Cette organisation a été choisie de façon à ce que pendant trois mois les étudiants baignent dans ce pôle d'uro-néphro-gynécologie, ayant alors accès aux cours et aux stages pratiques en même temps. Ainsi, les cours transformés en ED suivent une liste d'objectifs précis, connue des étudiants à l'avance. Ces objectifs regroupent les questions telles que formulées pour le nouvel Examen National Classant (ENC). Un référentiel a été fait comprenant la base théorique de ces questions. N'ayant pas souhaité faire un nième manuel d'Urologie, il se présente plutôt comme une trame et comprend de nombreuses références à des manuels d'Urologie, des sites internet, des manuels de Radiologie ou d'Anatomopathologie. Malgré tout, certaines questions d'urologie ont disparues du nouveau programme et nous semblent cependant ne pas pouvoir être ignorées des futurs médecins, seraient-ils généralistes (bases thérapeutiques du cancer de la vessie par exemple). Ces questions sont alors plus détaillées dans le référentiel puisqu'elles ont aussi disparues des polycopiés d'internat chers aux étudiants. Les questions les plus transversales de l'urologie peuvent tout de même être retraitées dans les modules transdisciplinaires sans qu'il y ait alors redondance à notre sens puisqu'elles sont vues sous un autre aspect ("choc septique d'origine urinaire ayant pour cause une pyélonéphrite sur obstacle", par exemple, est traité dans le module 11). Dans ces cas l'enseignement se fait, toujours sous forme de cas cliniques, par un des responsables du module en duo avec un urologue. Si, en France, le contenu du programme d'enseignement théorique est en principe identique pour toutes les facultés, en Europe, et en particulier en Grande-Bretagne, l'enseignement de l'Urologie ne suit pas un programme national voire est absent de certaines facultés au cours du second cycle des études médicales [6]. De même, aux Etats-Unis, des études ont cherché à évaluer les sujets théoriques et pratiques (TR, cathétérisme urétral, ...) indispensables à maïtriser pour les futurs médecins généralistes [8].

Dans l'ensemble des autres facultés, on constate que l'enseignement par certificat a quasiment disparu. La répartition enseignement modulaire versus polaire est à peu près équivalente. Il semble que ce dernier type d'organisation permette une plus grande implication des CCA (75% versus 53,3%) puisque les enseignements théoriques comportent toujours, au minimum des ED, traditionnellement faits par les CCA. Les APP sont peu pratiqués et semblent assez consommateurs de temps : 50 heures dans un cas. Si cet exercice ne couvre que le champ de l'Urologie il faut rappeler que l'ensemble des enseignements théoriques de DCEMII, DCEMIII et DCEMIV ne peut excéder 1000 heures [2]. En revanche, pour maintenir l'interactivité des petits groupes d'ED du système polaire intégré, les enseignants peuvent être amenés (81,8% des cas) à refaire plusieurs fois le même ED dans l'année. Ceci pourra poser un problème si l'augmentation du numerus clausus se maintient, outre celui posé localement lorsqu'il existe des fusions d'UFR (augmentation brutale du nombre d'étudiants par année). Il faut noter que 58% des facultés à organisation polaire ont adopté un enseignement intégré, alors qu'il n'est possible que dans 33% des cas dans les facultés à organisation modulaire. Le problème, commun à toutes les facultés, du nombre croissant d'étudiants, a fait l'objet de nombreuses discussions au sein de la Commission de Pédagogie. Des expériences d'enseignements multimédia ont été menées, par exemple en Histologie en PCEM I, où le nombre d'étudiants est le plus important. L'enseignant est dans un amphithéâtre et commente des lames, le son et l'image étant simultanément retransmis dans un deuxième amphi où les étudiants sont seuls. Au bout de quelques séances les étudiants ont cherché à aller dans l'amphithéâtre avec enseignant. Ceci est à rapprocher des expériences d'enseignements multimédia menées par Seabra [5]. Cette équipe a comparé l'apprentissage de l'Urologie en cours standard versus en apprentissage multimédia. Si les résultats aux examens étaient comparables, les étudiants ont jugé que le programme multimédia ne remplaçait pas correctement l'enseignant et que une interaction avec un mentor restait d'actualité. D'autres [7], ont utilisé un enseignement interactif multimédia avec une bonne satisfaction des étudiants mais sans le comparer à un enseignement standard. Cependant, dans ces deux études, le mode d'évaluation des étudiants étaient des QCM. La mise en place d'un enseignement multimédia semble plus difficile pour un apprentissage se voulant préparatoire à des cas cliniques transversaux.

Nous avons été aussi très intéressé par l'organisation pratique des stages dans un service d'Urologie. Dans notre faculté, tout comme dans 3 autres, le projet pédagogique pour les étudiants du service fait qu'ils ne sont plus en salle. Il nous a semblé qu'une des causes du manque d'enthousiasme des étudiants hospitaliers lors de leur affectation en chirurgie tient à leur présence en salle d'hospitalisation traditionnelle. Souvent, les chirurgiens passent tôt le matin, avant l'arrivée des étudiants, puis vont au bloc. Les étudiants sont alors livrés à eux-mêmes pendant leur demi-journée de présence sans voir quiconque ... De plus, en Urologie, il s'agit dans l'immense majorité des cas de chirurgie programmée, les patients ont déjà une observation. Les étudiants sont mieux encadrés et plus satisfaits d'aller en consultation d'Urologie, de Sexologie et d'Anesthésie ou encore d'aller aux postes radiologie urologique. Nous espérons que l'augmentation du nombre d'étudiants ne nous poussera pas à les remettre en salle d'hospitalisation traditionnelle et que nous pourrons trouver de nouveaux pôles attractifs au sein du service. Afin de pouvoir accueillir les étudiants dans de bonnes conditions, on pourrait envisager de multiplier les contrats avec des structures hospitalières non universitaires voire privées où existent certainement des services d'Urologie capables d'encadrer des étudiants. Avec des stages de 3 mois, ce qui est le cas le plus souvent actuellement, moins d'un quart des étudiants passe en Urologie. Dans une faculté, la durée des stages est de 1 semaine, si 100% des étudiants passent alors en Urologie, on peut se questionner sur la valeur formatrice de stages de si courte durée. De même, si certains étudiants détestent le bloc, y supprimer leur présence (fait dans 1 faculté) risque de les priver de la vision globale d'une spécialité chirurgicale.

L'examen théorique d'Urologie fait intervenir totalement ou en partie CCQCM et/ou QCM dans 14 facultés. On peut préférer les cas cliniques (ou dossier), qui sont de surcroït transversaux, afin de mieux être en adéquation avec les modalités du nouvel examen d'entrée en troisième cycle. Dans notre faculté, les dossiers de l'examen théorique sont transversaux, intra ou inter pôle, rédigés et corrigés par des praticiens des spécialités concernées, dans le but clairement affiché de tenter de préparer au mieux nos étudiants à l'ENC. Au total, 13 facultés (44,8%) ne font plus que des dossiers. On peut déplorer la faible proportion (13,8%) de facultés où il existe un contrôle continu des connaissances mais celui-ci est difficile à mettre en place en pratique.

Cette enquête révèle que les modalités docimologiques de l'examen pratique décrites dans le chapitre résultats ne correspondent pas toujours au texte de l'arrêté du 4 mars 1997 [2] que l'on peut citer à ce propos :

" ... Les règles de validation des stages, définies aux articles 1-1 et 7 du décret du 8 octobre 1970 susvisé, sont précisées par le conseil de l'unité de formation et de recherche.

La note affectée au stage prend en compte :

- l'assiduité, le comportement et la participation de l'étudiant ;

- les points attribués au vu de la validation des objectifs contenus dans le carnet de stage ;

- les points obtenus lors d'une épreuve de mise en situation organisée annuellement ou à la fin de chaque stage, devant un jury comportant au moins un professeur des universités - praticien hospitalier. Les points obtenus à cette épreuve comptent pour au moins 30% de la note totale affectée au stage.

La validation de la totalité des stages afférents à une année d'études conditionne le passage dans l'année supérieure. La moyenne des notes de stages d'une année compte pour 25% du total des notes de l'année et permet la compensation des notes portant sur les enseignements théoriques, dans la limite de notes éliminatoires fixées par chaque unité de formation et de recherche... ".

Quatre facultés n'organisent pas d'examen de stage. Par ailleurs, les notes de stage ne sont prises en compte pour compenser les notes des enseignements théoriques que dans 40,7% des cas.

L'évaluation des enseignements par les étudiants est bien sûr essentielle. Plus fréquentes pour la partie théorique (82,7%) que pour la partie clinique (65,5%), il est intéressant de noter que ces évaluations sont de plus en plus diffusées par les commissions de pédagogie des facultés ce qui ne peut que stimuler les enseignants.

Conclusion

Bien qu'une exhaustivité des réponses eût été souhaitable, cette enquête permet tout de même de distinguer les différentes implications pédagogiques que peuvent avoir pour une spécialité comme l'Urologie une organisation modulaire ou polaire. L'organisation polaire, en particulier intégrée, nous semble plus facile pour les étudiants. Ils retrouvent pour les ED en petit groupe les CCA avec lesquels ils sont en stage le matin. Ceci accroït l'interactivité du groupe. En revanche, ce type d'organisation, où sont regroupées toutes les questions d'urologie en quelques ED répond moins bien à la transversalité recommandée. Cependant, la transversalité au sein d'un module peut quelquefois être assez artificielle : ménopause avec andropause pour répondre au module vieillissement, angines de l'enfant avec endocardites avec MST avec infections urinaires doivent entrer dans le module santé et environnement - maladies transmissibles.

L'organisation d'un enseignement en petits groupes pourrait être remise en question par l'augmentation du nombre d'élèves ces prochaines années. On peut imaginer que certaines questions d'Urologie, plus descriptives, puissent être traitées dans des plus grands groupes avec un travail sur des méthodes préservant une certaine interactivité (vote par système informatique, cours ciblant des questions préalablement posées par les étudiants, ...). D'autres questions, plus pratiques, continueraient à être traitées en petit groupe, en ED.

Enfin, c'est par des évaluations qualitatives et quantitatives de nos enseignements que l'on peut espérer sensibiliser l'ensemble des enseignants à l'importance de notre mission pédagogique.

Références

1. Bulletin Officiel n°31 du 30 Août 2001. Objectifs pédagogiques terminaux pour les items de la deuxième partie du deuxième cycle des études médicales.

2. JO n°72 du 26 mars 1997. Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche. Arrêté du 4 mars 1997 relatif à la deuxième partie du deuxième cycle des études médicales.

3. JO n°74 du 27 mars 1992. Ministère de l'Education Nationale. Arrêté du 18 mars 1992 relatif à l'organisation du premier cycle et de la première année du deuxième cycle des études médicales.

4. JO n°241 du 17 octobre 2000. Ministère de l'Education Nationale. Arrêté du 10 octobre 2000 modifiant l'arrêté du 4 mars 1997 relatif à la deuxième partie du deuxième cycle des études médicales.

5. SEABRA D., SROUGI M., BAPTISTA R., NESRALLAH L.J., ORTIZ V. , SIGULEM D. : Computer aided learning versus standard lecture for undergraduate education in urology. J. Urol., 2004 ; 171 : 1220-1222.

6. SHAH J., BILLINGTON R., MANSON J., VALE J. : Undergraduate urology: a survey of current provisions and guidelines for a core curriculum. BJU Int, 2002 ; 89 : 327-330.

7. TEICHMAN J.M., RICHARDS J. : Multimedia to teach urology to medical students. Urology, 1999 ; 53 : 267-270.

8. TEICHMAN J.M., WEISS B.D., SOLOMON D. : Urological needs assessment for primary care practice : implications for undergraduate medical education. J. Urol., 1999 ; 161 : 1282-1285.